Gizemnur KORDALI

ÖZET

Türkiye’nin en büyük güçlerinden birisi tartışmasız genç nüfusudur. Ancak genç nüfusun niteliksizliği de en büyük tehditlerinden biri haline gelmektedir. Türkiye’de eğitim yapılandırılması 2003’ten beri devam eden bir süreçtir ve günümüzde eğitim sorunları devam etmektedir. Makale de Türk Eğitimi kapsamlı bir biçimde ele alınmış, Türk eğitim sistemine yön veren politikalar ve bu politikaların yetersiz olduğu noktalar, politikaların uygulamadaki yansımaları, eğitimde süregelen problemler ve nedenleri, dezavantajlı kitlelere yönelik hizmetler incelenmiştir.

ABSTRACT

One of Turkey’s biggest strength is the undisputed young population. However, the inadequacy of the young population is becoming one of the biggest threats.Reconstruction of education in Turkey is an ongoing process since 2003 and education problems continue today. In this article, Turkish Education has been handled in a comprehensive manner and the policies that direct the Turkish education system and the points where these policies are inadequate, the reflections of the policies in practice, the ongoing problems in education and the reasons, services for the disadvantaged masses have been examined.

Giriş

İnsanoğlunun varoluşundan bu yana en temel güdüsü neslini devam ettirmektir. Buna bağlı olarak soyunu iyileştirme ve eğitme kaçınılmaz oluştur. Başlangıçta hayatta kalma ve temel beceriler üzerine odaklanan eğitim süreci gün geçtikçe konusunu ve veriliş biçimini genişletmiştir. Eğitim insana yatırım yapan ve çıktısı yine insan olan bir hizmet koludur. Daha geniş perspektifte bu kavramın, bireyin doğuşundan itibaren aile ile başlayan sonra okullarca sahiplenilen ve yaşam boyu çeşitli çevresel etkilerden beslenerek devam eden bir süreç olduğunu söyleyebiliriz. O halde eğitim kişilerin ve devletlerin gelişme, ilerleme, kendini gerçekleştirme, mutluluk ve refah düzeylerine doğrudan etki edecek faktörlerin başında gelmektedir. Ne var ki çağımız küreselleşmesi eğitimin dinamik olması gerektiğini, çağa ayak uyduramadığı durumda işlevsizleşeceğini gözler önüne sermiştir. Küreselleşmenin her alanda olduğu gibi eğitim konusunda da yarattığı değişiklikler çok çeşitli ve sancılı olmuştur. Küreselleşme ve bilişim devrinin oluşturduğu dönüşüm sürecinde ulaşabilirlik, ortak kültürlerin oluşumu belli düzeylerde eğitime yansımış, ülkeleri kültürlerinin biçimlendirdiği eğitim sistemlerini değiştirmeye iterek kaos ortamı yaratmıştır. Kapitalizm pazarda var olmayı gerektirir bunu sağlayabilmek için ise ekonomik insan ideali yaratılır. Eğitim ise bu yapıyı var edeceği düşüncesiyle öncelenir. Eğitim sisteminin amaçları, değerleri, biçimi bu doğrultuda şekillenir. Günümüzde buna bağlı olarak eurocentrik tipiloji temelli eğitim politikaları takip edilmekte ve diğer kültürler Anglosakson kültürlere benzeme yoluyla eğitim politikalarını şekillendirmektedir. Aydoğan Eğitim ve Paradigma’da Türkiye’nin Tanzimat Fermanı ile birlikte Batılılaşmaya başlaması ile birlikte Fransa eğitim sistemini örnek aldığından ve bu nedenle okulların müfredatları ve öğretme yöntemlerinin Fransız okullarına paralel biçimlendiğinden, kültürel değerlerin eğitim dışına atıldığından bahsetmiştir. Bu bakış açısından hareketle eğitimcilerin, ailelerin ve hemen hemen herkesin olmazsa olmaz olarak kabul ettiği tek ders matematik olmuştur. Ancak bu soyuttan somuta ilerleyen öğrenme biçimi Türk öğrenme biçimiyle uyuşmamaktadır kaldı ki soyut düşünmeyi geliştirdiği varsayılan matematiğin tüm eğitimin merkezi haline gelmesi diğer bilimlerin matematik etrafında savrulmasına ve değersizleşmesine neden oluştur.  Aklın bütün ilimlerin kaynağı olduğunu varsayan rasyonalite üzerine kurulan eğitim sistemimizin göz ardı ettiği buna benzer pek çok gerçek bulunmaktadır.  Bu anlayış doğayı ve insanı öteki konumuna getirmiş, insan ruhundan bihaber insan algısı üzerine bir eğitim paradigması benimsemiştir. Okullar da bu doğrultuda insanın düşünme yetisini yok sayarak, kurumsal malumat biriktirme ve bunun üzerinden davranış geliştirme üzerine araçlaştırılmıştır. Eğitimin işlevleri ekonomik çıkarlara indirgenmiş, kendi başına nötr olan bir eğitim anlayışı kabul edilmiştir. Oysaki öğrenme eylemi inanma eylemi ve güçlü amaçlar ile başlar. Çünkü ‘askerin yetiştirilmesi de teröristin yetiştirilmesi de eğitimle gerçekleşir.’ (Aydoğan,2017)  Farkı yaratan paradigmadır.

Eğitim formel ve enformel olmak üzere ikiye ayrılır. Formel eğitim ise, 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’na göre, günümüz Türk eğitim sistemi, yaygın ve örgün olmak üzere iki temel alandan oluşmaktadır. Örgün eğitim belirli yaş grubundaki bireylere göre spesifikleştirilmiş olan okul eğitimidir. Yaygın eğitim ise okul kurumu dışındaki tüm eğitim hizmetlerini ifade eder. Türk eğitim sistemi okul öncesi, ilköğretim, ortaöğretim, özel eğitim alanlarını ve üniversitelerin yürüttüğü yükseköğretimi kapsamaktadır. Her bir kademesi, temelde fonksiyonel olmayan bir eğitim anlayışı doğrultusunda çağa tutunmaya çalışmaktadır.

Bireylerin eğitsel anlamda gelişimini etkileyen her süreci tek tek inceleyemesek de kurumsal bağlamda örgün eğitim sorunları hakkında birtakım analizler yapmak mümkündür. Türkiye’de milli eğitimin yeniden yapılanması 2003’ten beri devam eden bir süreçtir. Bu amaç doğrultusunda yönetim ve kadrolar büyük ölçüde değişmiş olsa da sistem aynı kalmıştır. Mevcut programlar içerik ve nitelik bakımından yetersiz, üstelik bu programlar bile tam anlamıyla uygulanmıyor yalnızca uygulanıyor-muş gibi yapılmaktadır. Uygulayıcılar hiyerarşik bir düzenin komutasında olduğu için beklenen çıktılar alınamaz. Üstelik niteliksiz eğitimin hem girdisi hem çıktısı olan insan diğer kurumlarında işlevselliğini kaybetmesine sebep olmaktadır. Politikalar Türk eğitim sisteminin bu ikircikli yapısal problemlerinin temelinde eğitim değil siyaset vardır. Bu tablonun fazlasıyla farkında olan politikacılarımız yapısal ve içeriksel sorunlarımızın konu alındığı yeni sistemler denemektedir ancak Türkiye’nin eğitim noktasında artık reform değil devrim yapması gerekmektedir. Dilerseniz eğitim noktasındaki sorunlarımıza şöyle bir göz atalım.

EĞİTİMDE PARADİGMA SORUNU

Eğitimin temel problemlerinin başında paradigma sorunu gelmektedir. Paradigma değerler dizini demektir. Tüm politikalar ve sistem değerlerle şekillenir. Kuhn paradigmayı bir toplumda yaşayan bireylerin büyük çoğunluğunun sorgulamadan benimsediği inanç değer ve uygulamalar olarak tanımlar. Bu anlamda paradigma toplumun düşünme biçimini belirlediğinden dolaylı olarak sosyal inşa süreci başlatan kuvvettir. Bu kuvvet domino etkisiyle toplumun yaşam tarzını, politikalarını oluşturur. Kuvvetin kendisinden ziyade ne yönde bir kuvvet olduğu gidilecek yolu belirler. Bu sebeple Eğitim sisteminin kökenindeki bu paradigma ya da paradigmasızlık sorununun olumsuz çıktıları kaçınılmaz olmaktadır. Torun, Türkiye’nin Siyasallaşmış Sosyal Sorunları eserinde bu paradigma karmaşasından şöyle söz eder. ‘Türkiye’de eğitim laik ve antilaik kutuplaşmasının arasında kaldığından eğitim gözüyle bakılmamıştır. Her kesim onu kendi amaçları için kullanmış veya karşı tarafa kaptırmamak uğruna kurban etmiştir.’ Bu çıkarım aslında kendi değerlerine erişememiş, bu yüzden bir şeylere tüm varlığıyla bağlanmayı adet edinmiş hatta bu uğurda amaçları ve çıkarları bile ideolojilerinin gerisinde kalmış bir eğitim sistemini çok güzel betimlemektedir. Eğitim kavramımızın etimolojik kökenleri eğitim paradigmamızın da kökensel problemine ışık tutacak niteliktedir. Eğitim köken itibariyle igitmek kelimesinden gelmektedir ve evcil hayvan/ köle yetiştirmek anlamında kullanılır. Oysa education kelimesinin kökeni olan educatus yetiştirmek, kılavuzluk etmek, inşa etmek, yükseltmek anlamlarındadır. Ülkemizde isim itibariyle educatus olabilmiş ama zihniyet olarak igitenden ileri gidememiş paradigmadan söz edilebilir.  Eğitim sisteminin değer dizilerini belirlemedeki yetersizliği yapısını batıdan, mantalitesini doğudan alan ve Biraz batılı, biraz seküler, biraz geleneksel, biraz dindar görünümlü insan yetiştirmeyi arzulayan eğitim sisteminin belirsizliği ortadan kaldırılmalıdır. (Aydoğan, 2017) Müfredat, not verme sistemi, öğretmen ve öğrenci yetiştirme biçimi vb. aynı paradigmanın ürünü olmadıkça sistem ne kadar değiştirilirse değiştirilsin bu segmentlerin hiç biri birbirine uymayacak eğitim sisteminin bütüncül yapısını bozacaktır.

EĞİTİMDE PLANLAMA EKSİKLİĞİ

Planlama, bugünden gelecekte ne yapılacağını ve yapılması gerektiğini öngörme, belirleme ve çözümlere dayandırma işidir. Planlamalar hassas ölçümlere ve doğru gözlemlere dayanmak zorundadır. Her ülke çeşitli alanlarda çalışırken ve politikalarına yön verirken uzun ve kısa vadeli planlarını yapar. Eğitim sistemi de istikrarlı bir ilerleme kaydetmek için, genç nüfusunu kalifiye etmek, çağın standartlarına erişebilmek ve ekonomik çıkarlarını korumak için, refahı sağlamak için uzun dönemli planlara ihtiyaç duyar. Coombs (1973) eğitim planlaması ile ilgili planın aslında geleceği yönlendiren yapısının yanında geçmişten beslendiğini ifade etmiştir. Bir nevi geçmişten ders çıkarmak suretiyle enformel biçimde plan, program üretmekten bahseder. Geçmişten günümüze eğitim sistemimizdeki belirgin problem şudur; Plandan uzak politikalar doğrultusunda uygulama yapıp verim elde edemeyince yine plandan yoksun başka bir politika getiriyoruz. Politikalar doğrultusunda deneme yanılma yoluyla sistem kurmaya çalışmak otuz yılı aşkın süredir nesilleri yitirmekten başka hiçbir işimize yaramamıştır. Ayrıca politika odaklı bu arayışlar sürekli sistemin değişmesine bağlı hem eğitime güvensizlik hem de istikrarsızlığa sebep olmuştur. Bu anlamda Milli Eğitim Bakanlığı ve üniversitelerde planlama ve uygulama yapma noktasında bu işe uygun kadrolar bulunmasına rağmen günümüzde hala Türkiye’nin eğitim politikasına yön veren planlamalarının kısa vadeli ve özgünlükten uzak olduğunu söyleyebiliriz. Eğitim politikaları; stratejik planlama, insan gücü planlaması, istihdam planlaması, bütçe planlaması, nüfus planlaması, uluslarası karşılaştırma planları doğrultusunda multisipliner çalışmalarla üretilmeli, değiştirilmeli ve geliştirilmelidir. Özellikle içinde bulunduğumuz eğitim buhranı döneminden çıkabilmemizin öncelikli koşullarından birisi stratejik planlama doğrultusunda stratejik yönetimi faaliyete geçirmektir. Stratejik planlama yapılırken 4 temel sorunun cevaplanması gerekir? –Şimdiki bulunduğumuz nokta nedir? – Hedefimiz nedir? –Bu hedeflere nasıl ulaşırız? –Başarımızı izleme ve değerlendirmelerle nasıl dinamik hale getirebiliriz? Türkiye’de hâlihazırdaki eğitim odaklı örgütlere eleştirel bir gözle baktığımız zaman, stratejik planlama için yeterince hazır olmadıklarını görebiliriz. Ulusal eğitim sistemimizin, stratejik planlama noktasındaki yetersizliklerini irdelemeye seviyesine gelene kadar, yıllardır eğitim sürecini ve kalitesini planlamasına gereken önemi verdiği bile kuşkuludur.

EĞİTİMDE FİNANSMAN SORUNU VE BUNUNLA İLİŞKİLİ SORUNLAR

Diğer bir sorun olarak finansman sorunu gelmektedir. Finansman eğitimde öngörülen hedeflerin gerçekleşme olanaklarını kısıtlayıcı bir etkendir. OECD verilerine göre 2018 yılında Türkiye’de eğitime ayrılan bütçe 92 milyar olup, milli gelire oranı 2,69’dur. 2019 yılında bu bütçe 113 milyara çıkarılmış ancak milli gelire oranı 2,56’ya gerilemiştir. Bu rakamlarla bütçe sıralamasında ikinci sırada yer alan eğitim yine de OECD ortalaması olan %6’nın gerisinde kalmaktadır. Yani öğrenci başına ayrılan bütçede gözle görülür artış olmasına rağmen, harcamaların hala OECD ülkelerine kıyasla düşük olduğunu söyleyebiliriz. TUİK 2016 verilerine göre; o sene içerisinde eğitime 160 milyar dolarlık bütçe ayrılmıştır. Yani öğrenci başına yaklaşık 2400 dolara denk gelmektedir. Toplam bütçenin %18i eğitime ayrılmasına rağmen ülkemizde bütçe sorunu sürmektedir. Ayrıca görece yüksek olan bu bütçe içerisine personel giderleri, SGK Ödemeleri,  zorunlu cari ödemelerinde dâhil olduğu düşünüldüğünde bu bütçenin gençlerin eğitimi için çok yetersiz olduğu anlaşılmaktadır. 2010 yılı verilerine baktığımızda; Türkiye’de öğrenci başına yıllık harcama miktarı okulöncesi eğitimde 2.490 USD ile OECD ortalamasının (6.762 USD) yarısından azdır. Bu tutar ilköğretimde 1.860 USD (OECD ortalaması 7.947 USD) ve üst ortaöğretimde 2.470 USD’dır. (OECD ortalaması 9.014 USD’dır).  Veriler Türkiye’de eğitimin ilk yıllarından yükseköğretim aşamasına dek, eğitime ayrılan kamu giderlerinin %70 arttığını gösterse de OECD verilerinin çok altında kalmaktadır. Bunu ancak ayrılan bütçenin verimsiz kullanımı ile ilişkilendirebiliriz. Her sene değişen uygulamalar, fayda getirmeyen projelere akıtılan para eğitimin temel hedeflerine asgari düzeyde erişimini bile engellemektedir. Mesela 2012-2015 seneleri arasında gerçekleşmiş olan EBA Fatih Projesi kapsamında internet sitesindeki verilere göre; Okullara 500.000 tahta, 1,4 milyon tablet, 900.000 yazıcı sağlanmıştır. Bu projeye ayrılan bütçe 30 milyar dolardır. Bu projenin öğrencilere ve öğretmene en ufak bir katkısının olmadığı üstelik adaptasyon sürecinin de bir o kadar sancılı olduğunu biliyoruz. Finansman sorunu; okul ve derslik yetersizliği, araç- gereç yetersizliği, sınıfların kalabalık olması, okul içi aktivitelerinin yetersizliği, projelere yeterli bütçe ayrılamaması, okul tadilatlarının yapılamaması gibi öğrencilerin sağlık ve güvenliğini tehdit eden meselelerden; okul motivasyonunu düşürmeye kadar pek çok konuda eğitim sistemimizi olumsuz etkilemektedir. Bütçenin yetersiz olması eğitimin temel hedeflerini etkilediği kadar değişime yönelik hamleleri de kısıtlamaktadır. Bu paradoks içerisinde eğitimciler sınırlı bütçeyle verilebilecek en iyi eğitimin yollarını aramaktadır. Aynı zamanda bütçe yetersizliği, eğitim masraflarının büyük kısmının ailelerin cebinden çıkmasına sebep olmaktadır. Örneğin 2019 yılı sınav ücretlerini incelediğimiz zaman KPSS ücretinin 225tl, ALES-YDS ücretlerinin 120tl, TYT-AYT-YDT ücretlerinin 150tl olduğunu görüyoruz. Bu ücretler ailelerin beklentilerini ve dolayısıyla öğrencilerin kaygı düzeylerini artırmaktadır. Üstelik bu sınavlara pek çok kez girme hakkından mahrum kalan bireylerin geleceği birazda rastlantıya bırakılmıştır.

EĞİTİMDE EŞİTSİZLİK SORUNU VE DEZAVANTAJLI GRUPLAR

Eurocentrik toplumların ekonomik temelli işleyişi; bireyselleşme ve eğitimde rekabeti doğurmuştur. Bu öğrencileri işlevselliğine göre sınıflandıran ve bazılarının fırsat noktasında diğerlerinin önüne geçmesine ön ayak olan bir yapı oluşturulmasına dayanan ve aslında odağında eşitsizlik içeren bir işleyiş sistemi kurar. Günümüz toplumlarında eğitim sistemi bir taraftan bireyselleşmeye ve bireysel farklılıklara odaklanan rekabetçi değerleri bireylere aşılamakta, diğer taraftan ise sistemin bünyesinde barındırdığı eşitsizlikler kanalıyla toplumlar arası sınıfsal tabakalaşmayı yeniden üreten bir mekanizma oluşturmaktadır. Türkiye eğitim sistemi içerisindeki dezavantajlı öğrenci sayısı OECD ülkeleri arasında en yüksek orana sahip ilkedir. Bu sebeple öğrencileri dezavantajlı konuma iten etkenlerin ayrı ayrı incelenmesi, görünür kılınması, hak temelli politikalara yön verme noktasında işlevsel olacaktır. Eğitim sistemi içerinde var olan eşitsizlik verilerde net bir şekilde belli olmasına rağmen yakın dönemlerde politik olarak güçlü bir değişim görülmemektedir. 2-6 Aralık 2018 tarihinde toplanan 19. Milli Eğitim Şurası kararları içerisinde de yer almayan eğitimde eşitsizlik sorunu, derhal üzerine yoğunlaşılması gereken bir problemdir. Bu problemin fırsat eşitsizliği, cinsiyet eşitsizliği, kayırmacılık, diğer dezavantajlı grupların dışlanması vb. pek çok türü vardır. Eğitimde eşitsizliğin ortaya çıktığı alanlar nüfus içerisinde azınlık konumunda olan gruplara uygulanan dışlanmadır. Bu gruplar engelli çocuklar, mülteci çocuklar, LGBT çocuklar, suça sürüklenen çocuklar, yoksul çocuklar, çocuk işçiler olabilmektedir.

Yine TC Devlet Planlama Teşkilatı ve Dünya Bankası 2010 fırsat eşitliği çalışması verilerine göre; Dezavantajlı bu gruplarda okula kayıt oranı %70 civarında en yüksek değere 9 yaşta ulaşmaktadır. Bu noktada dezavantajlı öğrencilerin diğer gruplarla arasındaki eğitime katılım farkı en düşük düzeydedir ancak yine de anlamlı bir orandan bahsediyoruz. Bu çocukların liseye geçme aşamasında oranlar, bölgeler bazında %10’lara kadar düşmektedir.

Eğitimde Fırsat Eşitsizliği

PISA eğitimde fırsat eşitliğini bütün öğrencilere, cinsiyetine, aile geçmişine ve sosyo-ekonomik statüsüne bakmaksızın eğitim hizmetlerinden yaralanmak üzere yüksek kaliteli fırsatlar tayin etmek olarak tanımlamıştır. Ülkemizde yürütülen çalışmaların sonuçlarına göre 2015 yılındaki verilere göre; özel okullarda bir sınıftaki öğrenci sayısı OECD ortalamasının altındayken, kamu kurumlarında bu oran OECD ülkeleri arasında en yüksek olandır. Sınıf mevcudu eğitimin kalitesini doğrudan etkileyen faktörler arasında yer almaktadır. Ülkemizde devlet ve özel okullar arasındaki büyük eşitsizlik hala sürmektedir. Ülkemizde okullar bizzat bu şekilde sınıflandırılmamış olsalar da hepimizin bildiği gibi merkezi okullar ve arka mahalle okulları olarak ikiye ayrılmaktadır. Buna zaman zaman kolejler eşlik eder. Bu okulların eğitim anlamında ortak bir standardı yoktur. Her biri ayrı tellerden çalar ve doğal olarak fazla para akıtılan öğrenciler diğerlerine büyük farklar atarlar. Günümüzde ekonomik kriz sebebiyle bu makas açılmaya devam etmektedir. Fırsat eşitsizliğindeki bu anlamlı tablo eğitim kurumlarında bir standart yakalansa bile hanedeki çocuk sayısı, ailenin destekleyici olabilme potansiyeli, ek materyal tahsilatı, hane içi şartların çalışmaya uygunsuzluğu, okul dışında ek işlerin yapılmasının getirdiği motivasyon eksikliği ve akademik başarıda düşüş, sosyal dışlanma gibi pek çok ikincil probleme kapı aralamaktadır. Dolayısıyla öğrenciler arasında eşitlik çoğu zaman okula başlama yaşının eşit olmasıyla sınırlı kalır. Fırsat eşitliğinden bahsederken öğrencilerin sosyo-kültürel her anlamda eşitliğinden söz etmiyorum tabi. Bunu sağlayabilmek için komünal okullar gibi ütopik hayallere dalmış olmamız gerekirdi. Bazı kişilerin pek çok yönden diğerlerinin gerisinde olacağı elbette kaçınılmazdır.  Ancak asgari düzeyde eğitim olanakları ve eğitim kalitesinden faydalanma noktasında ortak bir standart oluşturmak gerekir. Bunu yaparken de herkesi en tepede eşitleyebilmek hedeflenmelidir. Eğer ‘o ya da bu gruplar zaten öğrenemiyor’ ya da ‘bunlarında öğrenmesi gereken bir şey değil’ şeklinde istismara açık hale getirilecekse mevcut standartlarımızı da kaybedeceğimiz anlamına gelebilir. Eğer hedef bir eşitlikse bunu kaliteli okulları kapatarak, paranın imkân sağladığı eğitim fırsatlarını yok ederek değil, dezavantajlı konumda kalan için de aynı standartları tahsis ederek yapmamız gerekir.

 2-) Eğitimde cinsiyetler arası eşitsizlik

Cinsiyet eşitsizliği ataerkilliğin her alanda karşımıza çıkardığı bir sorun olmakla birlikte eğitimde de problemler doğurmaktadır. Aslında son yıllarda kız öğrencilerde gözle görülür bir artışı mevcuttur. Ancak hala Türkiye’nin bazı yerlerinde kız çocukları eğitim anlamında dezavantajlı konumdadır. Bunda toplumsal cinsiyet eşitliği yerine toplumsal cinsiyet adaleti düsturunun benimsenmesiyle adalete yönelik ölçütlerin tam anlamıyla belirlenememesi de etkili olmuştur. TC Devlet Planlama Teşkilatı ve Dünya Bankasının fırsat eşitsizliği çalışması 2010 verilerine göre; Diğer bölgeler arası cinsiyete dayalı eşitsizlik göze çarpmamakla birlikte Doğu Anadolu bölgesinde kız çocuklarının yaş- okul kayıt oranı erkek çocuklara göre belirgin biçimde azdır. Bu grubun kayıt oranı tepe noktasına 9 yaşta ulaşırken, 15 yaşla birlikte düşüşe geçmektedir. Ülke genelinde kızlar için kırsalda doğan bu dezavantaj 13 yaş ve yukarısında söz konusudur. Bunun erken yaşta evlilik kültürünün kabulüyle ilişkisi kurulabilir. Kız erkek öğrencinin eğitime katılmasında en belirgin oranlar yükseköğretimdedir. Bu eşitsizlik doğrudan eğitime kayıtlı kız ve erkek öğrenci sayısı olarak değil, üniversite de okunan bölüm, sonrasında istihdama katılma, evlilik yoluyla okulu bırakma vb. şeklinde ölçülmesi daha zor verilerle karşımıza çıkmaktadır. Ölçülmesi nispeten daha zor kriterler eğitimde yalnızca yansımasını inceleyebildiğimiz toplumsal cinsiyet kabullerinden beslenmektedir. Mesela okul başarısızlığı bir erkek çocuğunun okuldan alınma sebebi değilken kızlar için öyledir. Erkek arkadaşı olduğu için eğitim hakkı elinden alınanlar da yine kız çocuklarıdır. Buna çocuk gelin davaları eşlik etmektedir. Ayrıca üniversite eğitimi için erkeklerde yalnızca başarı baz alınırken kız öğrencilerde kazanılan okulun aileye mesafesi gibi kriterler de eklenmektedir. OECD 2017 verilerine göre; okuldan erken ayrılma oranı kadınlarda %34 erkeklerde %31dir. ERG Raporunda kullanılan Avrupa İstatistik Ofisi’nin verilerine göre Türkiye, Avrupa ülkeleri içinde eğitimden erken ayrılma oranının ve kadınlarla erkekler arasındaki oransal farkın en yüksek olduğu ülkedir. Lise eğitimi almamış kadınların oranı % 47 iken erkeklerin oranı %42 dir. Buna bağlı olarak kadınların istihdamı noktasında da eşitsizlik sürmektedir. Yasalar doğrultusunda böyle bir eşitsizlik söz konusu olmasa da uygulama noktasında kadınlar cam tavana çarpmaktadır. Türkiye’de kadınları geleneksel rollerle aile içinde tanımlayan politikalar toplumsal cinsiyet eşitsizliğini ve ayrımcılığı artırmaktadır.  Dünya Ekonomik Forumu’nun 2018 Küresel Toplumsal Cinsiyet Uçurumu Raporu’na göre Türkiye, eğitim ve istihdam alanlarında cinsiyet eşitsizliğinde 149 ülke arasında 130. sıradadır, Ayrıca ülkemizde toplumsal cinsiyet kabullerine bağlı hegemonik erkeklik ve kültürel kodların homofobi ve transfobiyi desteklediğini söyleyebiliriz. Bu sebeple ülkemizde çeşitli bağlamlarda nefret suçlarına ve ayrımcılığa maruz kalan bu grubun eğitim sistemi içinde de dezavantajlı konumunu sürdürdüğü açıktır. Fakat ‘homofobi ve transfobi, artık kişisel bir korku ya da irrasyonel bir inanç olmanın ötesindedir. Çünkü kurumlar ve sosyal geleneklerle politik bir alanda oluşan süreçlere de işaret etmektedirler.’  (Göregenli, 1998)  Amerika’da yapılan araştırmalar LGBT öğrencilerin %71,3 ü okulda sıklıkla homofobik yorumlara maruz kaldığını ve bunun %59unun öğretmenler ve diğer okul personeli tarafından gerçekleştirildiğini saptamıştır. (Çavdar, 2016) Homofobik her 23 nefret suçunun 10 tanesi okullarda gerçekleşmektedir. Ülkemizde de LGBT bireyler okullarda en çok zorbalığa maruz kalan gruptur.  LGBT bireyler sosyal dışlanmaya maruz kaldıkları için okulu yarıda bırakırlar ve istihdam noktasında bir kez daha dezavantajlı konuma düşerler. Ülkemizde ilgili vakalarda okul PDR servisleri KaosGL Dergisi ‘LGBTİ öğrencileri okul aile kıskacına karşı nasıl korumalıyız?’ el kitabı aracılığıyla çalışmalarını sürdürmektedir. El kitabı içerisinde; tanımaya yönelik bireysel görüşme, sosyal stigmalarla mücadele, bilimsel bilgi verme, hayır diyebilme, öz saygı gelişimi, aile görüşmeleri, yönlendirme, insan hakları vb. başlıklara küçük-büyük çocuklara müdahale genel başlıkları altında verilmiştir. Ancak yapılan araştırmalara göre; birçok okulun PDR birimlerinde böyle bir hizmet verilmemektedir. Bunun gerekçesinin talep olmadığı şeklinde yansıtılsa da okullarda cinsel yönelim noktasında öğrencilerin ilgili birimlerle güven noktasında bağ kuramamış olması yatmaktadır. Cinsiyet ve cinsel yönelim noktasında eğitimde ayrımcılığın giderilmesi sosyal çalışmanın öncelikli hedeflerinden olmalı, hak temelli politikalarla desteklenmelidir. Sosyal inşanın ve toplumsal cinsiyet rollerinin temelini oluşturduğu cinsiyet eşitsizliğini daha sağlam bir zeminde incelemek ve derinlemesine analiz etmek, yaşanılan coğrafyanın bunu destekleyen kültürel tabularını keşfetmek eğitimde eşitliğin tahsis edilmesine yönelik çalışmaların başlangıç noktası olmalıdır. ‘sözde eşitlikçi politikalar’ kâğıt üzerinde bir eşitliği yansıtsa da çıktılar bakımından değişiklik yaratmamaktadır. Bu noktada sosyal çalışmacılar toplumsal uyum düsturundan ziyade toplumsal değişim hedefiyle yola çıkmalıdır.

3-) Eğitimde engelli öğrencilerin yaşadığı sorunlar

-Eğitim hakkı çocukların kognitif ve davranışsal gelişiminde son derece önemli role sahiptir. Bu nedenle eğitim hakkı ayrım gözetmeksizin herkese tahsis edilmek zorundadır. BM Çocuk hakları ve TC Anayasası’nı temel alan ve buradan beslenecek şekilde hukukun ve sosyal yapının içerisinde bulunan bu hak yalnızca yazılı metinlerde kalmamalı hayata aktarımı sağlanmalıdır. Tüm ülkelerde eğitim sistemi öncelikle nüfusun engelli olmayan kesimi için planlanmıştır. Böylece daha en baştan eğitim sistemi engellileri dışlayan bir profil benimsemektedir. Bu ön kabul etrafında konumlanan politikalar engelli öğrencilerin direkt sistemin dışında kalmasına yol açar. Bu doğrultuda öğretmen, öğrenci ve velilerin bazı fonksiyonel olmayan algılar geliştirmesine yol açar. Yakın tarihlerde Aksaray’da gerçekleşmiş olan ‘Diğer velilerin otizmli öğrencileri yuhalaması ve sınıflarının kapatılmasını istemeleri’ olayı bunun en bariz örneklerindendir.  Ülkemizde özel eğitim öğrencilerinin belli kriterleri sağlayanlarına kaynaştırma eğitimi verilir. Sebba ve Sachdev (1997) tarafından “bir eğitim kurumunun birey olarak tüm öğrencilerine eşitlik ve fırsat tanıyabilmek için mevcut müfredat organizasyonunu ve araç gereçlerini yeniden yapılandırarak yanıtlama süreci” olarak tanımlanmıştır. Bell (1989), kaynaştırmanın başarıyla gerçekleşmesinin beş elemente bağlı olduğunu belirtmiştir: tutumlar, beceriler, kaynaklar, organizasyon ve müfredat (akt: Sart, Z. H., Ala, H., Yazlık, Ö., & Yılmaz, F. K, 2004) Ülkemizde bu uygulama hazırbulunuşluğu yeterli görülen engelli çocukların hem sosyal uyumunu geliştirmek hem de akademik becerilerini artırmak adına yapılır. Ancak öğretmenlerin kaynaştırmanın tutum ilkesine ters düşecek şekilde çoğu zaman davranış probleminin eşlik ettiği, öğrenmede diğer çocukların gerisinde kalan kaynaştırma öğrencilerine destek verme ve ekstra sorumluluk alma konusunda isteksizliğinden bahsedebiliriz. Ayrıca kaynaştırmanın organizasyon ilkesine aykırı olarak diğer öğrencilere bu çocukları kabul ettirme ve sosyal ilişkiler geliştirme noktasında okullarımızın başarı oranları oldukça düşüktür. Okul sosyal hizmeti kapsamında PDR servisiyle yaptığım bir araştırmada şu bilgilere ulaştım; Kaynaştırma eğitimi ülkemizde görünür bir politikadır bilişsel kazanımlar noktasında yetersiz ve sistem olarak tutarsızdır. Aileler bunun farkındadır hatta akademik kazanımlarını artırmak için çocuklarını devamsızlıktan sınıfta bırakıp uzun süre normal okula devam etme imkânı oluşturan veliler bile vardır. Yani veliler aslında kaynaştırma eğitiminin içerisindeki sorunların farkındadır ancak çocuklarının durumunu kabullenme noktasında yetersizlik mevcuttur. Kaynaştırma öğrencisi olarak normal okullara devam etmeleri velilerin çocuğunun diğerleriyle aynı olduğu fikrini pekiştirmelerine yardımcı olur. Özel eğitime bu yüzden olumlu bakmamaktadırlar. Böyle bir anlayış, belirgin bir şekilde normal okullara kayma eğilimini açıklar. Gittikçe özel eğitim azalmakta ve kaynaştırma tercih edilmektedir. Yani devlet politikaları öğrencileri kazanmaya değil sosyal stigmaya odaklanmaktadır. Ancak kaynaştırma öğrencisini sınıf içerisinde değerlendirdiğimiz zaman öğretmenin ayrıca o öğrencinin seviyesine uygun anlatım yapması gerekir. Bu hem süre hem yeterlilik bakımından zordur. Herhangi bir alan mezunu öğretmen kaynaştırma öğrencisine nasıl davranması gerektiğini ve hangi düzeyde anlatması gerektiğini bilmez. Böyle bir beklenti aynı zamanda 45 dakika olan dersten en az 10 dakikanın tek bir öğrenciye ayrılması demektir ki böyle bir şey hem sınıfın geri kalanının standart hizmetlerin daha azını alması, hem de kaynaştırma öğrencisinin her ders için 10 dakika öğrenme süresinin olması anlamına gelir. Bu süre öğrenme güçlüğü çeken bir öğrenci için kesinlikle yeterli olmamaktadır. Kaynaştırma eğitimi bu öğrencilerin sosyal izolasyona karşı korunması ve özgüven becerilerinin geliştirilmesini amaçlar ancak akademik anlamda katkısı çok azdır. Araştırma yaptığım diğer bir okulda toplam 32 adet kaynaştırma öğrencisi bulunmaktadır ve yine verilere göre bu öğrencilerin büyük kısmı okula başladığı dönemde adaptasyon sorunu ve anksiyete ile servise başvurmuş ya da yönlendirilmiştir. PDR servisi bu noktada yine okul içerisinde diğer öğrencilerle birlikte olmak kaydıyla özel eğitim sınıflarının olması gerektiği ve bunun özel eğitim öğretmenleriyle desteklenmesi gerektiğini düşünmektedir. Eğitim sistemi içerisindeki kaynaştırma eğitimine ihtiyaç duyabilecek öğrencileri tespit etme, bu öğrencilerin akademik gelişmesini sağlama ve sosyal hayata dâhil olma ihtiyaçlarını göz önünde bulunduran bir kaynaştırma modeli organize edilmelidir. Kaynaştırmanın bir ekip işi olduğu unutulmamalı bu noktada okullar, hastaneler, Rehberlik Araştırma Merkezleri ve ailelerin koordinasyonlu çalışması teşvik edilmelidir.

Ülkemizde özellikle eğitim noktasında MEB-UNİCEF işbirliğine dayanan projelerin sayısı fazladır. Ancak süre kısıtlamalı bu çalışmalar ortak bir algı doğrultusunda engelli bireylerin tamamiyle sisteme entegre edilmesi noktasında yetersiz kalmaktadır. Engele yönelik yapılan politikalar bağlam belirtmeden tüm yaşam standartlarına adapte edilebilecek şekilde genişletilmelidir. Engele yönelik algının düzenlenmesi sosyal pedagojinin öncelikli konularından olmalıdır.

Bunun dışında okulların çok azının fiziksel yapısı engelli öğrenciler için uygundur. Birçok kamusal dış mekânda olduğu gibi okullarda da tasarım fiziksel engelli öğrencilere uygun değildir. Engelli rampası ya da kabartma çizgiler çoğu okulda bulunmamaktadır. Bu standartların tüm okullar için sağlanması eğitim hedefleri arasında yer almalı ve iki yıl gibi bir süre içerinde tüm okullara tahsis edilmelidir. Engelli öğrencilere ayriyeten odaklanan kapsamlı çalışmalar yapılmalı bunun için de öncelikle politikacıların, yöneticilerin, öğretmenlerin, çocuk ve yetişkinlerin hak temelli bir bakış açısıyla güçlendirilmesi gerekmektedir. Bu hedef doğrultusunda sosyal hizmet uzmanlarına da eşitliğin sağlanması ve dezavantajlı kesimin korunması noktasında büyük görevler düşmektedir.

4-) Eğitimde mültecilerin yaşadığı sorunlar

Diğer bir sorun alanını mülteci öğrenciler oluşturmaktadır. Türkiye günümüzde bölgesel çatışma ve krizlere bağlı olarak göç alan bir ülkedir. Türkiye Mülteciler Derneği 2019 verilerine göre 3 milyon 674bin 588 mülteci bulunmaktadır. Bunların 1 milyon 710bin 233 kadarının eğitime katılma yaş aralığında olduğunu göz önüne alırsak mültecilerin maruz kaldığı ve sebep olduğu eğitim problemlerinin göz ardı edilemeyecek boyutta olduğunu fark ederiz.  Ülkemizde mülteciler içerisinde sayıca fazla olan Suriyeli mültecilerin ortalama yaş aralığı 22,13 olmakla birlikte bu kitlenin büyük çoğunluğu savaş ve göç gibi sebeplerle eğitim sisteminin dışına itilmiş ya da var olan politika ve projelerin yetersizliği, kültürel adaptasyon problemleri, yoksulluk, dışlanma vb. problemlerle içerisinde bulunduğu sistemle etkileşime girememiştir. SETA verilerine göre; 2014- 2015 yılları arasında %30 olan Suriyeli çocukların okullaşma oranı 2018’de %65e yükselmiş olsa da bu oran genel nüfusun okullaşma oranlarıyla kıyaslandığında çok düşük kalmaktadır. Düşük sosyoekonomik düzey ve eğitimsizliğin suça sürükleme risklerini artırdığını düşünürsek bu oranlar ülkemiz için sorun teşkil etmeye devam edecektir.  Mültecilerin Hukuki Durumuna Dair Sözleşmenin 22. Maddesi dolayısıyla Taraf devletler, mültecilere, temel eğitim konusunda, vatandaşlarına uyguladıkları muamelenin aynısını uygulayacaklardır. Mültecilere, temel eğitimin dışındaki eğitim konusunda ve özellikle çalışmalardan yararlanma, yabancı ülke okullarından alınmış eğitim sertifikalarının, üniversite diplomalarının ve derecelerinin tanınması, harç muafiyeti ve eğitim bursları alanlarında mümkün olduğu kadar müsait ve her halde genel olarak aynı şartlar içindeki yabancılara tanınanlardan daha az müsait olmayan şekilde muamele edeceklerdir. Bu madde doğrultusunda eğitim öğretime kaldığı yerden devam eden mültecilerin karşılaştıkları bazı problemler şunlardır; Ülkelerindeki eğitim sisteminin farklılıkları ya da savaş ve göç süreçlerinde uzun süreli olarak eğitimden uzak kaldıklarından dolayı yeniden eğitime adapte olmakta güçlük çekmektedirler. Ayrıca bu öğrencilerin hazırbulunuşluk ve dil becerilerine bakılmaksızın okullara dağıtılması hem öğretmenler hem de mülteci öğrenciler için eğitim sürecini zorlaştırmaktadır. Mülteciler hem dili anlama hem sosyal adaptasyon noktasında yaşıtlarının çok gerisinde kalmaktadır. Bu durumun siyasi malzeme yapılmaksızın eğitim ve sosyal politikalar aracılığıyla çözüme kavuşturulması önemlidir. Bu öğrencilerin yaş gruplarına bakarak rastgele dağıtılması yerine öncelikle dil becerilerinin kazandırıldığı kurumlarda bulunmaları, eğitim sistemine dahil olduktan sonra ise yalnızca mülteci öğrencileri takip eden ve ihtiyaçları doğrultusunda raporlandırmalar yapan koordinatörlüklere ihtiyaç vardır.

Okullarda ayrımcılığı tetikleyen söylemlerin güçlenmesi politika ve toplumsal algıyla yakından ilişkilidir. Örneğin bakanlığın son dönem uygulamalarından olan derslere ‘düzensiz göçle mücadele’ içerikli bir ders eklenmesi kararı bu açıdan risk teşkil etmektedir. Derslere göçle ilgili bir dersin eklenmesi ne kadar desteklense de aslında göçün mücadele edilmesi gereken bir olgu olduğu mesajı içermektedir.

Benzer şekilde hizmette ayrılıkçı politikalar izlenmesi kutuplaşmayı tetiklemektedir. Ekonomik rekabete sebep olan hizmet planlaması kitlelerin sayısının artması, istihdam olanaklarının düşmesi ve sosyal yardımların pozitif ayrımcılık kapsamında mültecilere akıtılması Türkiyeli vatandaşlar ile mülteciler arasına keskin sınırlar koymaktadır. Bu da özellikle toplumsallaşmanın çözüldüğü, bireyselleşmenin yaygınlaştığı ve dayanışmanın arka plana itildiği bölgelerde daha görünür olmaktadır.

Bu gibi sebeplerle göçe bağlı sosyal problemlerin öncelikli politika bağlamı eğitim olmamalıdır. Çünkü göç meselesinin yansımalarını eğitimde gözlemlemekteyiz. Öncelikle mevcut iktidar göç ile ilgili sabit bir düstur belirlemelidir. Göçün bir muhalefet konusu olması, seçim propagandası halini alması mültecilerin ülkede kalacağına ya da gönderileceğine yönelik çok değişken söylemler ortaya konulmasına sebep olmaktadır. Mevcut politikaların şekillenmesi ya da uyumlaştırma çalışmalarının yapılması öncelikle bu konuda değişken olmayan belirlenimler gerektirmektedir. Sosyal pedagoji ve sosyal hizmet kapsamında da bu doğrultuda çalışılmalı, mevcut söylemlerin mültecilere yönelik olumlu algıyı şekillendirmesi, doğru bilgiyi dolaşıma sokmak için göçün çok boyutlu yapısı hakkında eğitimler tasarlanmalıdır. Mevcut politikaların şekillenmesi ya da uyumlaştırma çalışmalarının yapılması öncelikle bu konuda değişken olmayan belirlenimler gerektirmektedir.

Sosyal öğrenme kapsamında sosyal inşanın ve ülkedeki solidarizmin sebep olduğu yabancı korkusu ve ayrılıkçı fikirlerin toplum dinamikleri göz önünde bulundurularak yeniden ele alınması gerekmektedir. Bu noktada çocuklara yönelik eşitlikçi hizmetlerin tayin edilmesi için ailelerin ve toplumun öncelikle ele alınması eğitim politikalarının daha sağlam bir zemine oturmasına olanak sağlayacaktır.

5-) Kanunla ihtilafa düşen çocukların maruz kaldığı eşitsizlik

Eğitimde eşitsizliğin diğer bir ayağını suça sürüklenen çocuklar oluşturmaktadır. Burada hem eğitim olanaklarından faydalanma hem de sosyal stigmalara maruz kalma noktasında suça sürüklenen çocukların dezavantajlı kitlelere dâhil olduğundan bahsedebiliriz. 2008 Kanunla ihtilafa düşen çocuklar raporuna göre yalnızca 2006- 2007 Yılları arasında, TMK’dan 737 çocuk, TCK 220’den 422 çocuk, TCK 314’den 413 çocuk olmak üzere toplam 1572 çocuk yargılanmıştır. 2006 ve 2007 yıllarında TCK’nın silahlı örgüt kurmak ve yönetmek suçunu düzenleyen 314. maddesi kapsamında toplam 2 bin 239 dava açıldığını kaydeden bakan Şahin, bu davalarda 413’ü çocuk toplam 6 bin 582 kişi yargılandığını belirmiştir. (akt. Kanunla ihtilafa düşen çocuklar raporu, 2008)

2007 verileri incelendiğinde kanunla ihtilafa düşen çocukların büyük oranda 16-17 yaş bandında olduğu belirlenmiştir. Bu doğrultuda kanunla ihtilafa düşen çocukların özellikle lise çağında eğitimde dezavantajlı kesimi oluşturduklarından bahsedebiliriz. Bu çocukların eğitime devamı yüksek oranda açık liseler aracılığıyla yapılmaktadır. Örgün eğitimin bir şekilde dışına itilen bu çocukların bir kısmı da eğitimden tamamen kopmaktadır.

Çocuğun adalet sistemi içerisinde yargılanması ve infaz kararları çocuk koruma kanununda yer alan çocuğun yüksek yararı ve BM Çocuk Hakları Sözleşmesindeki masumiyet karinesine ters düşmektedir. Ayrıca çocuk ağır ceza mahkemelerinin varlığı bu esaslar doğrultusunda tamamen yanlış bir yapılanmayı temsil etmektedir.  Çocuk Koruma Kanunu ve Avrupa insan hakları kapsamında yetişkinlerden farklı muamele görmesi gereken çocuklar için adalet sistemi içerisinde kısmi bir yer tayin edilse de eğitim sistemi içerisinde hak temelli politikalar yetersiz kalmaktadır. Ayrıca suça sürüklenen çocukların güvenlik tedbiri içerisinde her zaman takip edilmeyen danışmanlık tedbiri çocukların rehabilite ve uyum noktasında yeniden mağduriyet yaşamasına sebep olmaktadır. Uyum ve sosyal izolasyonu bertaraf etme hedefiyle tasarlanan hizmetler öncelikle ‘çocuğun suçlu değil suça sürüklenmiş’ olduğu kabulünden yola çıkılarak çevresi içinde gerçekleştirilmelidir. Okullarda PDR birimlerince takip etmesi planlanan danışmanlık tedbiri çocuğun yaşadığı sosyal izolasyonunun çok kısmi bir parçasını ele almaktadır. Okul dışındaki sosyal uyum multidisipliner çalışmalarla desteklenmelidir. Çünkü birey içinde yaşadığı sistemin herhangi bir alt sisteminde yaşanan olumsuzluktan sistem bazında etkilenmektedir. Çocuğun hayatının herhangi bir alanında maruz kaldığı dışlanma ve etiketlenme hayatının tümüne ve dolayısıyla eğitim ve akademik başarısına da etki edecektir.

6-) Çocuk işçiliği ve eğitim

Dünya Çalışma Örgütü’ne (ILO) göre  “çocuk işçiliği’ çoğu kez çocukları çocukluklarını yaşamaktan alıkoyan, potansiyellerini ve saygınlıklarını eksilten fiziksel ve zihinsel gelişimleri açısından zararlı işler olarak tanımlanmaktadır. (ILO, 2019) Dolayısıyla çocuk işçiliği çocuk ihmal ve istismarı, fiziksel ve ruhsal sağlığın zarar görmesi, eğitim haklarına yönelik dezavantaj gibi pek çok alanda önemli bir konuyu oluşturmaktadır. 182 sayılı ILO sözleşmesi 3. Madde esasınca çocuk işçiliğine acilen son verilmesi gereken haller şu şekilde ölçütlendirilmiştir. Çocuğun ticarileştirilmesine neden olan alım, satım, borç karşılığı takas, zorla ya da mecburi biçimde çalıştırılması, fuhşa konu edilmesi, pornografik yayınlarda kullanılması, madde ticareti ya da kullanımına aracı edilmesi, ahlaki-fiziksel-ruhsal açıdan zarar veren işler içinde olması.

Ülkemizde çocuk işçiliği son dönemlerde sıkça üzerinde çalışılan bir alandır. Son dönemde Çalışma Genel Müdürlüğü’nün önderliğinde düzenlenen Çocuk İşçiliği ile Mücadele Ulusal Programı 4. İzleme ve Değerlendirme Kurulu Toplantısı’nda ‘ülkemizin 2023 hedefleri doğrultusunda, başta en kötü biçimleri olmak üzere çocuk işçiliğinin’ ortadan kaldırılmasına yönelik tedbir önerileri değerlendirilmiştir. Aynı toplantıda kabul edilen Çocuk İşçiliği ile Mücadele Ulusal Programı’nın (2017-2023) yürürlüğe girdiği duyurulmuştur. Aynı toplantıda 2018 yılı çocuk işçiliğiyle mücadele yılı ilan edilmiştir.

Çocuk işçiliği Türkiye’nin yalnızca eğitim alanında değil pek çok disiplin çerçevesinde, kapsamlı ilgilenmesini gerekli kılan köklü bir sosyal sorundur. Geçiş ülkesi olan Türkiye kırsal yerleşimden kentsel yerleşime ve tarımsal ekonomiden sanayi ekonomisine geçerken göç, sosyal destek ağının yetersizliği, uyum problemleri yaşamaktadır. Dolayısıyla çocuk işçiliği daha fazla gündeme gelmekte, özellikle ailenin gelir düzeyini arttırmak amacıyla sokaklarda ve marjinal sektörlerde çalışan çocukların sayısı belirgin bir şekilde artmaktadır.

TÜİK 2018 verilerine göre; Türkiye’de çocuk işçi sayısı 2 milyona ulaşmıştır ve çalışan her 10 çocuktan 8’i ‘tehlikeli işler’ olarak belirtilen grupta yer almaktadır. Yine TÜİK’ in 2016 verilerine göre; çocuk işçilerin yüzde 78’i kayıt dışı çalışmaktadır.

TÜİK araştırması kapsamındaki ‘hanehalkı işgücü araştırması’ sonuçlarına göre;  ‘2017 yılında 15-17 yaş grubundaki çocukların işgücüne katılma oranı yüzde 20.3 iken bu oran 2018’de yüzde 21.1’e yükseldi. İşgücüne katılma oranlarına cinsiyet bazında bakıldığında, 2017’de işgücüne katılma oranı erkek çocuklarda yüzde 28.5 iken aynı oran kız çocuklarında yüzde 11.8 oldu. 2018’de ise erkek çocuklarında yüzde 30 iken kız çocuklarında yüzde 11.8 oldu.’

ILO verilerine göre; ‘Dünya üzerinde çocuk iççi sayısı 2000 yılından bu yana üçte bir oranında azalarak 246 milyondan 168 milyona inmiştir. Bu çocukların 85 milyonu tehlikeli işler olarak tanımlanan işlerde çalışmaktadır. Çocuk işçi sayısının en fazla olduğu bölgeler bugün de Asya ve Pasifik’tir (78 milyon, toplam çocuk nüfusun %9,3’ü). Bununla birlikte, Sahra Güneyi Afrika çocuk işçiliğinin en yaygın görüldüğü bölgedir (59 milyon, %21). Tarım, çocuk işçiliği açısından açık ara en başta gelen sektördür (98 milyon ya da toplam çocuk işçilerin %59’u), ancak hizmet (54 milyon) ve sanayi (12 milyon) sektörlerindeki çocuk işçiler de önemli bir nicelik oluşturmaktadır ve bu çocukların çoğu kayıt dışı ekonomide çalışmaktadır.’

Bahçeşehir Üniversitesi Ekonomi ve Toplumsal Araştırmalar Merkezi’nin (BETAM) yaptığı bir araştırmaya göre ise;  Türkiye’de yaşayan her üç çocuktan biri, (7 milyon) çocuk şiddetli maddi yoksunluk çeken hanelerde yaşıyor. Uzun süren gelir yoksulluğunun bir sonucu olan maddi yoksunluk, yetişkinlerde geçici olabilirken çocuklarda genelde ömür boyu sürüyor ve sonraki nesillere aktarılma riski taşıyor. Türkiye’de yaşayan çocukların yüzde 74.6’sı evden uzakta bir haftalık tatil masrafını karşılayamayan hanelerde yaşıyor. Çocukların yüzde 51.3’ü son 12 ay içerisinde ev kirasını, elektrik, su, gaz ve kredi kartı faturalarını planladığı gibi ödeyemeyen hanelerde ikamet ediyor. Bu veriler doğrultusunda Türkiye’de çocuk işçiliği probleminin yoksulluk ve istihdam sorunlarıyla bağlantılı olduğunu söyleyebiliriz. Eğitim sistemi içerisinde çocuk işçiliğin sebep olduğu eşitsizliğe yönelik çalışmalar yapılmadan önce mevcut kronik sorunun çok daha geniş ölçekte ele alınmasında fayda vardır.

Türkiye’de çocuk işçiliği ve iş cinayetleri raporuna göre ise; Türkiye’de 2012’de 601 bin olan 15-17 yaş arası çocuk işçi sayısı, 2016 yılına gelindiğinde 709 bine ulaştı

Çocuk işçilerin oransal yüksekliği Türkiye’de eğitim sorununun doğrudan bir başka kanadını oluşturmaktadır. Bu sebeple çocuk işçiliği öncelikle sosyal ve politik anlamda, daha sonra eğitim ve rehabilite çalışmaları anlamında ele alınmalıdır. Bu sorunun öncelikle siyasi düzlemde ele alınması daha sonra ise çocuğu konu alan kurumların başında gelen eğitim kurumlarınca çocuk işçiliğine yönelik çalışmalar önemsenmelidir. Bu çocukların ekonomik ve ruhsal anlamda ihtiyaçlarının tayini ve okul hayatına yeniden kazandırılmaları için eğitimciler, hukukçular ve sosyal çalışmacılar multidisipliner biçimde çalışmalıdır. Unutulmamalıdır ki çocuk işçiliği sorunu Türkiye’nin nüfus, eğitim, ekonomi ve sosyal kalkınma sorunlarıyla doğrudan ilişkilidir. Okullarda çocukların eğitime ek olarak çalıştığının tespiti, sağlık kontrolleri ve aile ile beraber çalışılmasının sağlanması eğitim sisteminin önemli bileşenlerinden birisi haline getirilmelidir. Çocuğun ruhsal durumu ve akademik başarısı ile ilişkili dış sosyal yaşantısı eğitimciler ve rehberlik servisi tarafından yakinen takip edilmeli gerekli hallerde ilgili kurumlara ihbar edilmelidir. Burada çocuğun uygun çalışmasının ve hayatını idame ettirmesinin, istismar içeren türlerinden ayırt edilmesi ve çalışmaların bu doğrultuda yeniden gözden geçirilmesi koruyucu ve özgürleştirici dengesinin kurulması açısından önemlidir.

 7-) Eğitimde kayırmacılık ve Liyakatsizlik

Kayırmacılıktan beslenen liyakatsizlik sorunu, günümüz Türkiye’sinin hem kamusal alanda hem eğitim alanında karşılaştığı sorunlardan birisi halini almıştır. Kayırmacılık, kamu işlemleriyle görevli memurun yasalara ve sosyal adalete aykırı biçimde herhangi bir kişi, grup ya da kuruma arka çıkması, iş performansı ve yeterlilikleriyle paralel olmayan biçimde destek olmasıdır. Aydoğan Kültür Temelli Eğitim eserinde kayırmacılığı; nepotizm, kronizm ve patronaj olmak üzere 3 başlıkta incelemiştir.

Nepotizm, nepot kökeninden gelir ve yeğen demektir. Kamu kurum ve kuruluşlarında akraba kayırmacılığına vurgu yapar. Kronizm, kayırmacılığı arkadaşlık ilişkilerine dayalı olarak yapılmasını ifade eder. Türkiye’de yaygın bir kronizm biçimi olarak hemşehri kayırmacılığı görülür. Patronaj ise politik süreç içerisinde yer alan siyasi partilerin iktidarı ele geçirdikten sonra siyasal yandaşlık, ideoloji birliği ya da nepotizm- kronizm gibi faktörler esas alınarak yeni atamalar yapmasıdır. Ülkemizde son yıllarda küreselleşmenin getirdiği istihdam problemleri ve siyasal karmaşa sebebiyle özellikle 15 Temmuz darbe girişiminden sonra liyakatsizlik sorunlarına rastlanmaktadır. Bu öğrencilerin motivasyonunu kırmakta, umutsuzluk ve çaresizlik yaşamalarına sebep olmaktadır. ‘torpilim yok’ düşüncesi öğrencilerin çalışma ve öğrenmeye yönelik inancını ve istihdam noktasında devlete güvenini düşürdüğünden eğitim sistemimizi doğrudan etkileyen problemler arasındadır.

GELENEKSEL EĞİTİM SORUNU

Türk Eğitim sisteminin diğer bir çıkmazı geleneksel eğitimdir.  Çocuk eğitimi nedir? sorusuna iki çeşit yanıt verilebilir. Bir yandan eğitim; çocukların yaşadığı ortama, aile, okul, topluma uyumunu sağlayan geleneksel davranışçı eğitim. Öte yandan; çocuğun özgün ve yaratıcı kişiliğinin gelişimini destekleyen modern düşünsel eğitimdir.  Geleneksel eğitim aile merkezli eğitimde de, kurumsal eğitimde de ikincil konumda olmalıdır. Elbette bir topluma uyum sağlamak için kurallar bilinmelidir. Bu ahlaki eğitimin hem okul hem aile içerisinde verilmesi gerekir ancak eğitimin tamamını bu davranışçı/ezberci geleneksel model üzerine kurmak Türk eğitim sisteminin dünya koşulları için insan yetiştirememesine sebep olmaktadır. Ezbercilik aslında çok eski tarihlerden itibaren geleneksel eğitimin yapısında mevcuttu. Ezberin önemi bilgilerin korunması için kağıt, kalem gibi gereçlerin yetersiz olması, yazının yeterinde yaygınlaşmamış olması öğretim faaliyetinin kapsamının dar bir çevreyle sınırlandırılması (çok yakın bir tarihe kadar kamu kurumlarında verilen standart eğitim yoktu), öğretimin konularının ağırlıklı olarak din ekseninde ahlaki ve kültürel öğelerden beslenen şekilde tasarlanması. malumatın önem kazanmasının nedenleri arasındadır. Ayrıca ülkemizde malumat odağında temellenen eğitim stratejilerini İslam ülkesi oluşumuza, Kur’an ayetleri ve hadislerin yayılma aşamasında bizatihi bireyler tarafından ezberlenmesiyle ve bu sayede öğrenilmiş oluşuyla da ilişkilendirebiliriz. Kuran’ı ezberleyen kişilere hafız denir ve hafızlık tamamıyla ezbere dayanan bir etkinliktir. İslam toplumlarının dışındaki diğer geleneksel toplumlarda da ezbere dayalı öğretme biçimine sıkça rastlanır. Çünkü böyle toplumlarda dar kalıplar içine sıkıştırılmış ahlaki, kültürel vb. bilgiler “mutlak doğru” bilgi olarak benimsenmiştir. Dogmatiktir. Akıl yürütme, eleştirel düşünme kullanılmaz yalnızca ezberlenir. Ezberleme üzerine eğitimin geleneksel kabulü, aydınlanma ile beraber pozitif bilimlere geçilince bile terkedilememiş, bu sefer de ilgili bilimlere ait kavram ve kuramlar ezberletilmeye başlanmıştır. Eğitim öğretimde temel amaç çocukların sessizleştirilmesi, başını öne eğdirmek, ya da kafalarını tarihlerle formüllerle doldurmak değildir. Yerleşmiş yaygın kanaatin aksine çocuklarımızın gözlemleyen, eleştiren, azmeden, cesaret eden, girişimci ve çok yönlü olmasını istiyoruz. Hayatta başarıya götüren şey kuvvetli hafıza ve korkak bir duruş değildir.  Aslında teorik dersler bile ezberci olmayan yöntemle verildiğinde hayata hazırlar.( Torun, 2015) Mutlak değişmez dogmalarla zihnimizi doldurmak,  zamanla esnekliğimizi ve yaratıcı düşünme becerimizi kaybettirecektir. Bunun yerine mutlak gerçeklerden hareketle bile özgün bilgi üretebiliyor olmamız gerekir. Bilgi yalnız başına, onu değiştiren, yorumlayan, eleştiren, benimseyen olmadan hiçbir güç ifade etmeyecektir.  Bu sebeple eğitimde ezbercilikten olabildiğince uzaklaşmak, teorik bilginin kabuğunu değil de özünü benimsetmek, öğrencilerin gözlem ve eleştirilerine fırsat tanımak, spor ve sanat faaliyetlerine değer vermek ve tüm bunları eğitimimizin yegâne parçaları haline getirip sahiplenmek gerekmektedir.

SİSTEM DEĞİŞİKLİKLERİ ETRAFINDA GELİŞEN SORUNLAR

Eğitim politikalarımızın eksik yönlerinden birisi de, politikalarda istikrar olmaması ve dolayısıyla eğitim sisteminin sürekli değişmesidir. Fatih projesi, zorunlu eğitim süresi, 4+4+4, sınav değişiklikleri derken öğrenci de öğretmen de veli de sisteme yabancılaşıyor. Öğretmen ne anlatacağını bilmiyor. Nasıl yaparsa sisteme uygun eğitim verebilir bilmiyor. 20 yıllık öğretmen bile bu noktada tecrübesiz kalıyor. Yani her sistem değişikliğinde tecrübe birikimimizi bir kenara bırakıp sıfırdan başlıyoruz. Öğrenci nasıl bir sistemle karşılaşacağını bilmediği için kaygı düzeyi artıyor, motivasyonu düşüyor. Üstelik birçok değişiklik işe yaramıyor ve yeniden aynı sisteme dönüyoruz. Bu çocuklar kobay değil. Harcanabilir bir kitle değiller. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından bu konuda önce araştırma yapmalı, eğitimcilerin, velilerin, sivil toplum kuruluşlarının görüşlerini almalı, en doğru seçeneği tespit edip pilot uygulamaya geçmeli, bir yıl boyunca bu uygulamayı takip edilip sonunda raporlaştırılmalıdır. Raporlarda belirtilen aksaklıkları, eksiklikleri, yanlışlıkları giderip eğer normal uygulamaya geçilmek gerekiyorsa Türkiye geneline uygulanmalı, mümkün değilse vazgeçilmelidir. Singapur’da 10 yıl sonra uygulamaya koymak üzere öğrenci- öğretmen- velinin birlikte üzerine düşündüğü eğitim forumları düzenleniyor. Bu örnekte iki nokta çok önemli; İlki alınan kararlar uzun dönemli planlarla kurgulanıyor. Bu süreçte denenecek, üzerine daha detaylı düşünülecek, diğer etkileyiciler planlanacak. Yani sabah kalktıklarında eğitim sisteminin değiştiğini haberlerden öğrenmiyorlar. İkincisi çoklu boyutta düşünülüyor. Yeni sitemin etkilenicilerinin hepsinin söz hakkı var. Yani kararlar mecliste alınmıyor.

2018 senesine kadar 19.su yapılmış olan Milli Eğitim Şuralarının toplanma süresinin 3-4 yıldan 1 seneye indirilmesi önemlidir. Çünkü buralarda konuşulan konuların hükümet politikalarında bağlayıcılığı olmadığı gibi paydaşların durumları, eğitimin kalitesi ve ihtiyaçları, eğitimi iyileştirme noktasında yeni fikirlerin tartışılması için demokratik bir zemin kurulmaktadır. Bu mecralardan desteklenen hedeflerin daha kaliteli kalkınma planlarına dönüşeceğine inanıyorum.

DERS KİTAPLARI İLE BAĞLANTILI SORUNLAR

İlkokuldan üniversiteye dek eğitimimizde dikkatimi çeken diğer bir konu da ders kitapları olmuştur. Üzülerek söylüyorum ki milletimizin ders kitapları dışındaki kitaplara karşı bir önyargısı mevcuttur. Çünkü okuyanın, bunun doğrultusunda eleştiren ve sesini duyurmaya çalışanın aşağılandığı, hapse atıldığı bir süreç yakın geçmişimizde mevcuttur. Ebeveynler ders kitabı dışındaki kitaplara tereddütle yaklaşmaktadır. Her okumanın meşru olmadığı kimi zaman başa bela açtığı algısı yaşananlar doğrultusunda kabul görmüştür. Eğitimde temel alınacak bir kitap varsa bunun o ya da bu kişi tarafından seçilememesi ve devlet eliyle bunun sınırlarının çizilmesi bu sebeplerden dolayı ülkemizde hiç eleştirilmemiştir. Ancak Batı ülkelerinde örneğin Finlandiya’da belirlenen program doğrultusunda okunacak kitaplar öğretmenlerce seçilmektedir.

Ülkemizde her sene başında öğrencilere yaklaşık 10 civarı ders kitabı verilir ve bu kitaplar sene sonuna kadar her derste öğrenciyle birliktedir. Yani ders kitapları eğitim sistemimizin yegâne aktörü konumundadır.  Yıllık programın, o sene içerisinde öğrenciye vermesi gerekeni bilip bunu çeşitli kaynaklarla en iyi şekilde öğretmek yerine’ ders kitabını ezberletmek’ programın kendisi halini almıştır. Yani başroller ders kitapları, figüranlar öğrencilerdir. Oysaki sistemin temelinde öğrenciler olmalıdır.

Bunun dışında ders kitapları odağındaki bir sorun olarak, kitapların içerisindeki dini yorumsamacı ve cinsiyetçi içeriklerin fazla olmasından bahsedilebilir.

KATI – SINAV ODAKLI EĞİTİM TEMELLİ SORUNLAR

Türk eğitim sisteminin diğer bir meselesi ilgi ve yetenekler doğrultusunda esneyemiyor oluşudur. Öğrencilere ilkokuldan üniversiteye dek aynı dersler verilmektedir. Eğitimde alanlaşma üniversite yıllarına dek yapılamamaktadır. Ki bu noktadan sonra da zaten öğrencilerin ilgi ve yetenekleri standardize sistem içerisinde kaybolup gitmektedir. Üniversite tercihleri de yetenek doğrultusunda değil malumat ölçen sınav sonuçlarına göre belirlenmektedir. ‘Sınav ve kazanma’ odaklı eğitim sistemi içinde öğrencileri mutsuz bireylere dönüştürüyoruz. Çünkü yetenek ve farklılıklarına uygun bir eğitim verilmiyor, tek tip bireylere dönüşmesi hedefleniyor adeta. Onlardan aynı zamanda, aynı çıtadan atlamaları isteniyor. Tıpkı bir maymun, balık, kartal ve fili aynı çıtadan atlatmaya çalışmak gibi… Doğuştan var olan yetenekleri, ilgi alanları, hayalleri, sınav ve kazanma odaklı bir eğitim sistemi içinde hapsediliyor. Ardından çıtadan atlayamayan kaybediyor. Sistem ‘Başarılı olamadın, seni eliyoruz’ diyor ve birey yok sayılıyor.  Sonucunda işini sevmeyen personel ve yozlaşan kurumlar…

Eğitim programları en baştan çocukların yetenek haritalarına göre şekillenmelidir. Burada ise okul öncesi eğitim önem kazanmaktadır. Konusunda uzman kişilerin kreş ve anaokulundan itibaren liseye geçene kadar çocukların ilgi ve yeteneklerini tespit etmeye çalışması gerekir.  Konusunda uzman olan kişilerin hemfikir olduğu ortak bir test sistemiyle, ilgi alanlarını belirleyen, bilimsel geçerliliği olan ‘tanılama, ölçme, değerlendirme’ içerikli testler yapılmalıdır. Bu testlerle, öğrencinin sözel, sayısal, görsel, işitsel-müzikal, kişilerarası iletişim yeteneği bedensel, kişisel-özedönük vs. yeteneklerinin olup olmadığı sorgulanmalıdır.  Alan seçiminin liseden itibaren yapılması gerektiğini ve seçtiği alan doğrultusunda üniversite tercihi yapan öğrencilere ek puan verilmesi gerektiğini düşünüyorum. Mesela hukuk alanında eğitim görmek isteyen öğrenciler liseden itibaren hukuk ve hukukun beslendiği disiplinler hakkında eğitilmeli, süpervizör destekli çalışmalara katılmalıdır. Sonrasında lisede tercih ettiği alanla devam etmek isteyen öğrencilere ilgili bölümlere girerken pozitif ayrımcılık yapılmalıdır. Çünkü sıradan bir öğrenciden daha fazla bilgiyle başlayacaklardır.  Bu diğer disiplinler içinde geçerli olabilir. Böylece ilgi ve yetenekler daha erken yaşlardan itibaren belirginleşecek ve bu doğrultuda geliştirme fırsatı bulacaktır. Böylece iyi bir avukat yıllarca integral almak zorunda kalmayacak, işinin uzmanı olacak şekilde bir alana yoğunlaşma fırsatı yakalayacaktır. Alan liselerini, başlangıçta imam hatip liseleri gibi alternatif olarak ülkemizde denenmeli, eski sistemi kökten kaldırmadan önce yeni sistemin olumlu ve olumsuz tarafları tespit edilmelidir.

SINAVLARIN NİTELİĞİNE BAĞLI SORUNLAR

Türk eğitim sisteminde diğer bir sorun alanı sınavların niteliğidir. Öğrenciler ilgi ve yetenekleri hesaba katılmaksızın aynı sınavlara tabi tutulmaktadır. Bir alanı önceleyen ayrıca bir sınav yoktur. Mesela yetenek sınavları sadece belli üniversitelerin belli bölümleri için vardır. Test tekniği tümüyle yanlış bir teknik değildir ancak ülkemizde kullanım alanı yanlış belirlenmiştir. Test sınavlar çocukların temel eğiliminin belirlenmesinde, önceden hazırlık yapmamak ve bilgi sorulmamak koşuluyla gereklidir. Yani eğitimin geri kalanını belirlemek üzere kullanılacak olan test tekniğinin eğitimin merkezine konulması yanlıştır. Çünkü test sınavları düşünme ve muhakeme yeteneğini ortadan kaldırmaktadır. Test tekniğinin amacı mümkün olan en kısa sürede doğru şıkkı işaretlemek üzerinedir. Ancak süre sınırı ve doğrunun 5 şıkka indirgenmesi yaratıcı düşünme potansiyelini sınırlamakta, alternatif üretmeyi engellemektedir. Ayrıca çocuklar sürekli hazır sunulan şıklardan birini seçtiğinde, zamanla kendini ifade etme becerisini de kaybetmektedir. Bu teknikle öğrenilen tek şey daha yanlışları elemek olacaktır. Ancak doğru açısından daha doğruya ulaşma şeklinde bir amaç güdülmeyecektir.

NİTELİKLİ ÖĞRETMEN YETİŞTİRME SÜRECİNDEKİ SORUNLAR

Eğitimi değerlendirirken yalnız başına öğretmenlerin niteliği, öğrencinin akademik başarısı ya da ülkedeki eğitim programlarının yeterliliği üzerinden değerlendirilmemelidir. Eğitime öğretmen-öğrenci-programlar olarak üç farklı perspektiften yaklaşıp bütüncül bir eğitim sistemi kurmalıyız. Bu ögelerin her biri birbirini etkileyen açık sistemlerdir ve genel sistem olan eğitimi meydana getirir. Dolayısıyla eğitim politikaları düzenlenirken her bir girdi yeterince doğru incelenip analiz edilmeli, hangisinin sisteme hangi noktalarda zarar verdiği anlaşılmalıdır. Yani eğitimin verimliliği için bu sistemi işleten öğretmene de doğrudan bağlıdır. Öğretmenlerin sistem içinde bu tartışılamaz rolüne rağmen ülkemizde öğretmen yetiştirme noktasında ciddi eksiklikler vardır. ‘Öteden beri öğretmenlerin hem nicelik hem de nitelik sorunları hep gündeme gelmiş, tartışılmış ve tartışılmaya devam etmektedir. Nicelik ve niteliğin yanında öğretmenlerin yetiştirildiği kurumlar da hep sorgulanmıştır. Eğitim sorunlarının çözümü için öncelikle öğretmen sorunlarının ele alınması gerekmektedir. (akt; Tyb akademi) Buradaki ilk sorun Eğitim Fakültelerinin fark yaratamaması sorunudur. Eğitim fakültesi formasyon ve bir parça gelişim psikolojisi dışında diğer fakültelerden mezun adaylarla kendilerini belirgin şekilde ayıramamaktadır. Fark yaratamayan eğitim fakültelerinin yerini doldurmak için diğer fakülteler son sınıf öğrencilerine formasyon eğitimi vermektedir.  Bir taraftan MEB ve eğitim fakülteleri öğretmen niteliği noktasında ne kadar önlem alırsa alsınlar, diğer tarafta tersine işleyen bir süreç yaratılmaktadır. Böylesine farklı kanallardan beslenen bir meslek elbette sistematik bir standart yakalayamamaktadır. Buradan hareketle öğretmenler istihdam sorunlarından da beslenen mesleki kimliksizleşme yaşamaktadır. ‘Konuyu en iyi konuyu bilen anlatır’ mantığı eğitim- öğretim sürecinde teknik kullanımı, motivasyon, öğrencinin psikolojisi, konuşma ve dinleme stratejilerini kullanma vb. eğitimin bütününü ilgilendiren meselelerin göz ardı edilmesine sebep olmuştur. Ayrıca geçmişte yapılmış olan alan dışı atamalar bu sorunun nüksetmesine sebep olan önemli noktalardandır. Eğitim fakültelerinin öğretmen yetiştirme noktasında belirlediği paradigmalar işlevsiz ve karmaşıktır. Öğretmenin işe başladığı andan itibaren odağının malumat ezberletmek değil öğrenciyi keşfetmek olduğunu bilmesi elzemdir. Öğretmenin öncelikli görevi öğrenciyle güven ilişkisi kurabilmek, ona idol olabilmek, ilgi ve yeteneklerinin keşfi ve bu doğrultuda desteklemek olmalıdır. Öğretmen yetiştirmede diğer bir sorun pek çok bölümde olduğu gibi eğitimin teoriye pratikten daha fazla önem verme noktasında çıkmaktadır. Öğretmen adayları son seneye kadar çocuklarla bizzat karşı karşıya gelmez. Oysaki pratik teoriye köprü oluşturmaktadır. Ortamı ve okul iklimini tanımak, teoriyi anlarken aynı zamanda alana göre şekillendirmeyi ve içselleştirmeyi kolaylaştırır. Bu nedenle öğretmen adaylarının 1. Sınıftan itibaren okul ortamına girmesi gerekmektedir. Bunun daha kolay gerçekleşebilmesi için üniversitelerin kampüsleri içerisinde uygulama okulları kurulabilir. Böyle okullar pilot uygulamaların denenmesi için de uygun olabilir. Diğer bir mesele okullarda stajyer öğrenciler ve süpervizörler arasında interaktif bir denetim mekanizması kurulmalıdır. Stajyerler güncel olan bilgileri dahilinde süpervizörı değerlendirirken, süpervizör stajyerin uygulamalardan yeterliliğini değerlendirip, eksiklikleri tamamlamaya çalışmalıdır. Böylece denetim hem eğitim noktalarında ortak bir çözüm geliştirmiş oluruz.

YÜKSEKÖĞRETİM SORUNLARI

Yükseköğretimin sorunları da Türk eğitim sisteminin kronik sorunlarındandır. Ülkemizde üniversiteler, ismini aldığı universe(evren) kelimesinin hakkını verecek şekilde evrensel standartta eğitim verememektedir. Sebeplerden biri üniversite sayısının artırması ama üniversite kültürünün sabit kalmasıdır. Bir nevi kültürel gecikme diyebiliriz buna.  Üniversite sayısı arttıkça alım kriterleri asgari düzeye inmiş, üniversiteler lisenin devamı niteliğinde eğitim vermeye başlamıştır. Örneğin bugün fizik bölümüne girmek için yapmanız gereken fizik neti 3’dür. Bu şartlarda yetişen öğrencilerden de fizik alanında pek bir şey beklememek gerek. Halk eğitim kurslarının yerini alan bir üniversite modeli görüyoruz. Eğer istihdam şartları buna olanak vermiyorsa herkes üniversite okumak ve diplomalı işsiz olmak zorunda değil. Alelade bir üniversitede fazla popüler olmayan bir alanda eğitim alan bir mobilyacının çocuğunu düşünelim. Okulu bitirdiğinde alanında tam anlamıyla yeterli olmuyor, istihdam olanağı bulamıyor ancak babasının mesleğini de devam ettirmek istemiyor çünkü ona bir umut verilmiş ve gözü daha yüksekte. Böylece bazı meslekler silinip giderken diğer mesleklerin içi boşalıyor, niteliksizleşiyor. Üniversitelere alım kriterleri yükseltilip daha nitelikli bir eğitim verilebilir. Tabi kabahati tümüyle taşrada yeni açılan üniversitelere ve öğrenci sayısına bağlamak da hata olur. Elbette kısa sürede bu kadar fazla sayıda üniversite kurulması kalitenin düşmesine sebep olmuştur ancak eski ve köklü üniversitelerdeki kalitesizliğin sebebi buna bağlanamaz. URAP 2018-2019 verilerine göre; uluslararası üniversite sıralamasında Türkiye’den ilk 500’e giren üniversite bulunmamaktadır. 500-600 bandında 2 üniversitemiz bulunmaktadır.

İstihdam olanaklarının düşüklüğü yükseköğretimin kronik sorunlarının başında gelir. Mezunların çoğu kamu sektöründe iş bulamamakta, bulanlarda gördüğü anlamsız eğitim yüzünden bir işe yaramamaktadır. Bu noktada hem istihdam olanaklarını artırmaya yönelik girişimci aktivitelere hem de eğitimin niteliğinin değiştirilmesine yönelik çalışmalar yapılmalıdır

Üniversitelerin diğer bir sorunu akademisyenler arasında araştırmacı, eğitimci ve yönetici ayrımının olmamasıdır. Bildiğimiz üzere araştıran, deneyen, keşfeden farklı- aktarabilme ve motivasyonu koruyabilme yeteneği farklı- liderlik ve yönetici vasfı tamamen farklı kimliklerde mevcuttur. Ancak üniversitelerde bir akademisyen hem araştırıp, hem derslere girip hem yönetim kadrosunda olabiliyor. Bu sistem her bir sürecin yarım yamalak kalmasına sebep oluyor.

Üniversiteler teorik kökenli eğitim verip bunu kısa süreli staj programlarıyla desteklemeye çalışıyor. Bunun dışında uygulamaya yönelik derslerin sayısı sosyal bilimlerde çok sınırlıyken, fen alanında laboratuvarlarda kalıyor. Bireyler mesleğe atıldığında yıllardır üzerinde çalışmış olduğu bir parçayı tanıyamıyor ya da öğrendiklerini hizmet formuna dönüştürmekte zorlanıyor. Bunda eğitimin batı kökenli kuram ve yöntemlerle yapılması ancak sahada karşılaşılan durumun tamamen farklı olması da etkili tabi. Yani eğitim kültürel gerçeklerden beslenmiyor. Bu sebeple öğrenilenler yaşanılan coğrafyaya adapte edilemiyor.

Sistem yaklaşımı açısından baktığımızda eğitim alt sistemi kurumlar sisteminin içerisindedir. Ve bu kurumda meydana gelen aksaklık tüm kurumların işleyişini bozmaktadır. Eğitim noktasında gereken önlemler olabildiğince hızlı alınmalıdır. Sorunlar akıllıca ele alınmadan geçen her yıl kurumlarımızın yozlaşmasına, genç ve dinamik neslin kaybolmasına yol açmaktadır.

SONUÇ

Eğitimde gerek sistem gerekse eğitimi konu alan politikalar noktasında ciddi uygulama yanlışları ve boşlukları mevcuttur. Sosyal çalışma misyonu doğrultusunda eleştirel yaklaşım kapsamında incelenen başlıklar hak temelli politikalar ve makro güçlenme yaklaşımlarıyla yeniden ele alınmalıdır. Eğitim sisteminin yapısal sorunları, uzmankadroyla derhal üzerinde çalışılması gereken kronik bir sorun halini almıştır. Bu noktada öğrencilerin yararına tasarlanan uygulamalarda öğrencilerle birlikte çalışılabilecek komisyonların kurulmasında fayda vardır. Ayrıca saha ve akademik kadronun bu amaç üzerine interaktif çalışması, eğitim psikolojisi teorilerinin saha çalışmalarında kullanılabilecek şekilde düzenlenmesi için araçsal konumların tayin edilmesi önemsenmelidir.

Üzerine çalışılan sistemlerin doğrudan politikalara aktarılması yerine planlama ve pilot deneyimlerle kontrol süreçlerinin uzatılması, doğru adımların atılması için gereklidir. Bu doğrultuda eğitimde planlamaya yönelik akademik bağlantılı ekipler oluşturmak ve bu ekiplerle yatay hiyerarşiyi koruyarak fikri yapılandırma noktasında paylaşım yapabilmek önemlidir.

Özellikle eğitimde dezavantajlı kitleyi oluşturan gruplar arasında yoksulluk, cinsiyet eşitsizliği ve sosyal stigmalar baskı karşıtı uygulama kapsamında; göç kökenli eşitsizlik ve uyum sorunları baskı karşıtı ve çok kültürlü uygulamalar kapsamında yeniden değerlendirilmelidir. Eğitim sistemi içerisinde dezavantajlı öğrencilerin oransal yüksekliği Türkiye’de eğitim sorununun doğrudan önemli bir kanadını oluşturmaktadır. Bu sebeple eşitsizlik öncelikle sosyal ve politik anlamda, daha sonra eğitim ve rehabilite çalışmaları anlamında ele alınmalıdır. Unutulmamalıdır ki eğitim sistemindeki sorunlar daha geniş ölçekteki sosyal sorunların bir çıktısıdır. Bu sebeple sorunların öncelikle siyasi düzlemde ele alınması daha sonra ise çocuğu konu alan kurumların başında gelen eğitim kurumlarınca çocukların yüksek yararına yönelik çalışmalar yapılması faydalıdır. Eğitim sistemi içerisindeki dezavantajlı öğrencilere ayriyeten odaklanan kapsamlı sosyal politikalar ve bu doğrultuda çeşitli çalışmalar yapılmalı bunun için de öncelikle politikacıların, yöneticilerin, öğretmenlerin, çocuk ve yetişkinlerin hak temelli bir bakış açısıyla güçlendirilmesi gerekmektedir. Bu hedef doğrultusunda sosyal hizmet uzmanlarına da eşitliğin sağlanması ve dezavantajlı kesimin korunması noktasında büyük görevler düşmektedir. Bu çocukların ekonomik ve ruhsal anlamda ihtiyaçlarının tayini ve okul hayatına yeniden kazandırılmaları için sosyal hizmet farkındalık sağlamaya yönelik yapılandırmacı adımlar atmaktan çekinmemelidir. Sistemin onarımında eğitimciler, hukukçular ve sosyal çalışmacılar multidisipliner biçimde çalışmasının desteklenmesine yönelik sosyal pedagojiye ağırlık verilmelidir.

Kaynakça

(2002). Eğitim Harcamaları Raporu. Ankara: Türkiye İstatistik Kurumu.

(2010). Eğitimde Fırsat Eşitsizliği: Türkiye Örneği. Ankara: TC Devlet Planlama Teşilatı, Merkez Bankası.

(2010). İstihdamda dezavantajlı grupların işgücüne katılımını artırmak. İstanbul: BETAM .

(2013). Uluslararası Af Örgütü Bilgilendirme Raporu. Birleşik Krallık: Amnesty İnternational Uluslararası Af Örgütü Yayınları.

(2018). İstatistiklerle Çocuk. Ankara: Türkiye İstatistik Kurumu.

(2018). Küresel Toplumsal Cinsiyet Uçurumu Raporu. Dünya Ekonomik Forumu .

(2018). Türkiye Çocuk İşçiliği ve İş Güvenliği Raporu. Ankara: İşçi Sağlığı ve İş Güvenliği Meclisi.

(2018). Türkiye’de İşgücü Araştırması Raporu. Ankara: Türkiye İstatistik Kurumu.

(2019). Eğitimde Reform Girişimi Raporu; Eğitimin Yönetişimi ve Finansmanı. İstanbul: Eğitim Gözlemevi.

(2019). Küresel Tedarik Zincirinde Çocuk İşçiliği, Zorla Çalıştırma ve İnsan Ticaretini Sona Erdirmek. ILO.

(2019). Türkiye’de Risk Altındaki Çocuklar Raporu. İstanbul : TOÇEV.

ADAK , N. (2009). Sosyal Problemler Sosyolojisi. Ankara: Siyasal Kitapevi.

AYDOĞAN, İ. (2017). Eğitim ve Paradigma. Ankara: Harf Eğitim Yayıncılık.

AYDOĞAN, İ. (2017). Kültür Temelli Eğitim. Ankara: Harf Eğitim Yayıncılık.

ÇAVDAR, D., & ÇOK, F. (2016). Türkiye`de LGBT’lerin Okul Yaşantıları.

Dünya Bankası, D. P. (tarih yok). Refah ve Sosyal Politika Analitik Çalışma Programı: Eğitimde Fırsat Eşitsizliği: Türkiye Örneği. Türkiye.

Erdoğan, D., & Horzum, M. (2019). Öğretmen Performansı Üzerine Değerlendirme Raporu. İstanbul: SETA Yayınları.

ERG. (2015-2016). Eğitim İzleme Raporu. İstanbul: Eğitim Gözlemevi.

ERG. (2018). 19. Milli Eğitim Şurası Değerlendirme Raporu.

ERG. (2019). Eğitim İzleme Raporu; Öğrencilere ve Eğitime Erişim. İstanbul: Eğitim Gözlemevi.

ERG. (2019). Eğitim İzlemei Raporu; Eğitimin İçeriği. İstanbul: Eğitim Gözlemevi.

ILLICH, I. (1971). Okulsuz Toplum.

MEB. (2010). Milli Eğitim Bakanlığı İstatistikleri, Örgün Eğitim. Ankara: MEB Yayınevi.

OECD. (2013). Eğitim Politikaları Genel Görünümü. Türkiye: http://www.oecd.org/education/.

OECD. (2019). Bir Bakışta Eğitim Göstergeleri: Türkiye . OECD.

ÖZBAŞ, M. (2018). Dezavantajlı Sosyolojik Tabakalarda Zorunlu Eğitim Sürecini Etkileyen Değişkenler. Kastamonu Eğitim Dergisi, 26(4).

PİSA. (2015). Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı Ulusal Raporu. Türkiye.

SART, H., ALA, H., YAZLIK, Ö., & YILMAZ, F. (2004). TÜRKİYE KAYNAŞTIRMA EĞİTİMİNDE NEREDE?: EĞİTİMCİYE ÖNERİLER. Malatya: 13. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı.

SEKİN, S. (2008). Türkiye’de Ezberci Öğretim ve Nedenleri. Marmara Coğrafya Dergisi, 211-221.

TANRIKULU, F. (2017). Türkiye’de Yaşayan Suriyeli. Liberal Düşünce Dergisi, Sayı 86.

Tedmem. (2018). Bir Bakışta Eğitim Raporu. https://tedmem.org/mem-notlari/degerlendirme/bir-bakista-egitim-2018.

TOPSAKAL , C. (2018). Türkiye Eğitim Politikalarının Analizi. Gönül, Kültür ve Medeniyet Dergisi.

TORUN, İ. (2015). Türkiye’nin Siyasallaşmış Sosyal Sorunları. Bolu: Nobel Yayıncılık.

UYSAL, A. (1995). Öğretmen ve okul yöneticilerinin zihin engelli çocukların kaynaştırılmasında karşılaşılan sorunlara ilişkin görüşleri. Dergi Park.

YAYLA, A. (Ocak 2015). Türkiye’de Eğitim Felsefesi ve Sorunları. TYB Akademi Dil ve Edebiyat Dergisi, 109-120.

ZENCİRKIRAN, M. (2013). Dünden Bugüne Türkiye’nin Toplumsal Yapısı. Bursa: Dora Yayıncılık.

CEVAP VER

Please enter your comment!
Please enter your name here

Anti-Spam Quiz: